Le contestatissime Indicazioni per la scuola di domani. O di ieri?

Alberto Sobrero

Università del Salento

L’11 marzo il Ministero dell’istruzione e del merito ha pubblicato il testo delle “Nuove Indicazioni 2025 – Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione” con il sottotitolo “Materiali per il dibattito pubblico”.  È il frutto del lavoro di una mega-Commissione, che comprendeva sei pedagogisti e oltre 100 ‘esperti’ disciplinari, nella grande maggioranza (almeno 3/4) docenti universitari. Pochissimi gli insegnanti di scuola dell’infanzia, elementare e media. Questa Commissione ha prodotto un testo di oltre 150 fittissime pagine (corrispondono ad almeno 300 cartelle dattiloscritte). Tanto per fare un esempio, per il solo italiano il testo comprende 15 pagine, che corrispondono a 30 pagine di media dimensione. Tante parole, tanti suggerimenti-precetti. Ma altrettanti problemi.

Un primo problema nasce dall’impostazione stessa di queste Indicazioni. Come sanno bene gli insegnanti, le Indicazioni fissano gli obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e dei ragazzi; sono utili per la costruzione autonoma del curriculo – cioè del quadro  delle tappe attraverso le quali si svolge il processo educativo – che non può essere, e non è, lo stesso per tutto il territorio nazionale ma è frutto dell’autonomia scolastica, che a sua volta è espressione della libertà d’insegnamento sancita dalla Costituzione. Queste Indicazioni invece hanno già in troppe parti l’aspetto di un curriculo formale, cioè di un’integrazione preconfezionata fra obiettivi, contenuti e metodi: e un curriculo formale prefissato per tutto il territorio nazionale inclina decisamente verso una pedagogia di Stato. Che, come si è detto, contrasta con principi fondamentali della nostra Costituzione.

Altri problemi nascono dal modo in cui vengono affrontati – se vengono affrontati – i principali punti di crisi delle singole discipline. Consideriamo ad esempio l’italiano (che qui si distingue in ‘letteratura’ e ‘educazione linguistica’). Faccio riferimento, per semplificare ed esemplificare, a carenze come quelle che il testo delle Dieci Tesi GISCEL mise bene in rilievo 50 anni fa, e per le quali lo stesso GISCEL proponeva rimedi, poi discussi e in parte accolti negli anni successivi da Programmi e Indicazioni: questioni ormai incancrenite, sulle quali ci si poteva aspettare un intervento che tenesse conto di quanto detto e fatto nell’ultimo mezzo secolo. Così non è, con conseguenze importanti. Vediamo qualche esempio.

• Un tema cruciale di questi ultimi anni – anzi, ormai decenni – è il multiculturalismo di quasi tutte le classi, dovuto alla presenza sempre più numerosa dei ‘nuovi italiani’: immigrati di prima e seconda generazione che portano in ogni comunità scolastica la loro lingua e la loro cultura, ponendo al docente di italiano – ma non solo a lui – il problema di come tener conto della realtà linguistica di partenza di questi ragazzi, in un percorso di apprendimento efficace ma non alienante né discriminante. Problema gigantesco, che queste Indicazioni, salvo occasionali parole di tipo generico, bellamente ignorano. A pag. 36 si legge “la nuova realtà delle classi multilingui richiede docenti pronti a insegnare l’italiano come L2 e a praticare nuovi approcci integrati e multidisciplinari” ma le indicazioni operative sono poi molto sbrigative e radicali: “gli alunni di origine straniera devono comunque acquisire la conoscenza della lingua italiana: è assolutamente evidente che l’integrazione passa in primo luogo dal poter parlare italiano, e dal piacere di farlo” (ci aspetteremmo passa per, ma il lettore non si stupisca della lingua italiana utilizzata in questo documento: è un altro dei suoi punti deboli, molto deboli). La scelta dell’integrazione coatta – o, come piace ai commissari, coercitiva – non potrebbe essere più chiara, netta, incontrovertibile. Tant’è vero che dell’argomento non si parla più, nel resto del documento.
• Si rilevava 50 anni fa, e si rileva ancora oggi, che nella scuola italiana quasi sempre e dovunque si fa educazione linguistica solo nell’ora di italiano, mentre il compito dev’essere fatto proprio da tutti i docenti di tutte le discipline, con metodi e strumenti interdisciplinari, o quanto meno transdisciplinari. Perché l’educazione linguistica è una disciplina trasversale. Nelle Indicazioni 2025 questo tema è sfiorato, anzi è decisamente in sordina: è vero che sotto la voce “Perché si studia l’italiano” si legge che “L’educazione linguistica è compito dei docenti di tutte le discipline, che operano coordinati”; ma coordinati come? Il mistero è svelato dal box “Esempio di modulo interdisciplinare di apprendimento”: qui non si parla di trasversalità dell’educazione linguistica e si ripropone, come tipo di coordinamento, un’antica forma di collaborazione, il “lavoro di gruppo”, che ricordo ‘lanciato’ negli anni Sessanta del secolo scorso. Su un certo argomento si lavora in gruppo, mettendo insieme approcci diversi delle diverse discipline, in modo che ciascuna mantiene la sua specificità pur integrandosi con le altre in una relazione-patchwork: in un lavoro sul fantasy c’è così spazio per la storia, la geografia, le lingue straniere, la musica, le scienze (dalle formule magiche si risale alle leggi della fisica, della biologia, della chimica, della matematica…), l’arte – basta fare un tableau vivant – e così via. In realtà toccherebbe all’educazione linguistica assicurare trasversalmente il massimo grado di affinità, indipendentemente dal campo di applicazione disciplinare. Ma di questo non c’è traccia.
• La grammatica – vexata quaestio del recente dibattito sulla didattica dell’italiano – è sempre rigorosamente presentata, e raccomandata, con didattica frontale e metodo deduttivo. Obiettivi al termine della quinta elementare: “conoscere la grammatica per classi di parole, identificare le parti de discorso e dimostrare di saperlo fare attraverso esercizi pratici, non attraverso definizioni teoriche e tassonomie formali… riconoscere … riconoscere… riconoscere…Si insegnerà a cogliere i rapporti tra verbo e soggetto della frase, soprattutto mediante esercizi pratici”. Si dichiara esplicitamente che “l’analisi logica serviva e ancora serve a preparare gli scolari allo studio del latino”: insomma, viene rispolverata e portata in auge la grammatica tradizionale, proprio quella il cui insegnamento è stato dimostrato inefficace, inutile, nocivo “tra gli studiosi, i ricercatori e gli insegnanti che si sono occupati dell’educazione linguistica”. Questo, all’epoca delle Dieci Tesi (tesi n. VII): correva l’anno 1975…
• Il bello scrivere (correttezza ortografica, correzione degli errori) è una vera ossessione, che ritorna in tutto il testo: “il sentimento dell’importanza della correttezza linguistica e formale […] è importante che l’ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere a eccessi di spontaneismo per giustificare errori e usi impropri […] Essenziale è che la correzione degli errori (relativi all’ortografia, alla costruzione del testo, all’argomentazione) sia fatta con cura e pazienza”. Naturalmente l’errore va semplicemente corretto: per la Commissione è solo un inciampo nel processo di apprendimento; non serve ad altro. Semplificazioni? No: rinunce ad operazioni che facciano avanzare il processo cognitivo, rinuncia a ragionamenti induttivi per più comode e tradizionali applicazioni deduttive, rinuncia al paradigma della complessità in favore del paradigma della linearità. 

C’è molto altro da osservare, e ben poco di commendabile. Ma è nostro dovere preavvisare i lettori che avranno a che fare con un testo scritto in un modo, diciamo così, frettoloso, un testo del quale chi scriveva non ha fatto la rilettura che pure tanto raccomanda agli alunni. Troviamo espressioni come “testi semplici ma integralmente letterari” (p. 40), alternanza di prosa aulica e altisonante con passi di registro decisamente colloquiale: “addestrando alla padronanza anche dei registri formali, soprattutto per non lasciare credere che esistano solo la comunicazione familiare o la comunicazione quotidiana” (p.42), con espressioni che riescono a condensare nello stesso periodo scarsità di senso e inesattezza di nozioni elementari: “l’analisi linguistica per costituenti, frutto degli studi degli ultimi cinquant’anni [ma Language di Bloomfield è del 1933!], si caratterizza per maggiore modernità” (p. 46); i contenuti della voce ‘obiettivi’ sono molto spesso ripetuti con le stesse parole sotto la voce ‘conoscenze’; abilità come ‘raccontare, dialogare, scrivere’, proprie dell’educazione linguistica, sono classificate come finalità dell’insegnamento della Letteratura (p. 38); e così via. Non mancano le contraddizioni: al dubbio ‘leggere solo autori rigorosamente della tradizione italiana o anche autori non italiani?’ si risponde in modo ancipite:  “è chiaro che una parte cospicua delle letture degli studenti dovrà avere per oggetto opere della tradizione culturale italiana” (p. 37) tanto che per le elementari si citano i super-classici più tradizionali: Saba, Valeri, Gozzano (in sottofondo la nostalgia per ‘le buone cose di pessimo gusto’…); ma per la terza media, per i classici moderni si dice che è “inutile creare un ‘canone italiano’, meglio scegliere i buoni libri anche e soprattutto dalle letterature straniere” (p. 42).

Se, allargando l’orizzonte, il lettore vorrà conoscere la ‘filosofia’ pedagogica che è alla base di questo documento gli basterà leggere le prime righe della ‘Premessa culturale generale’ alle Indicazioni, dove si dice che “la scuola pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti” (e noi ingenuamente pensavamo che, come da Costituzione, la scuola avesse la finalità prioritaria di elevare il livello culturale di ogni cittadino – non uno di meno – potenziandone le capacità di partecipazione alla vita pubblica). La persona “ha radici storico-culturali occidentali”, ha un carattere tipicamente identitario: “è una realtà che si costituisce attraverso la possibilità di dire ‘io’, e la sua sostanza “si riconosce nell’identità personale e culturale”; infine “ogni identità si oppone necessariamente ad una alterità”. Siamo ben lontani dalla Persona della Costituzione italiana: qui l’esclusione prevale sull’inclusione, i confini e le cortine sui ponti. Il Merito – qui declinato alla moda dell’Otto-Novecento – fa premio sia sull’uguaglianza delle opportunità che sul fine ultimo dell’educazione linguistica, che – lo ricordiamo – è quello di fornire a tutti gli strumenti per una partecipazione attiva e responsabile alla vita della repubblica.

Un’ultima considerazione. Il sottotitolo delle Indicazioni è “Materiali per il dibattito pubblico”. In un testo ‘normale’ questo significa che suggerimenti e consigli motivati lo possono migliorare. Ma il lettore avrà capito che questo testo, per motivi sia formali che sostanziali, sia filosofici che educativi e didattici, sia linguistici che democratici, è del tutto inemendabile. Perciò non ci può essere un vero dibattito pubblico: sarebbe un ossimoro politico-pedagogico.

In definitiva, questa non è una lettura raccomandabile. Tutt’altro.